L’histoire du monde d’un enfant

Cette page n'est pas pour vous, messieurs et mesdames. Elle est destinée à ce vieil homme ou à cette vieille femme – de vingt, trente ou quarante ans – qui jetterait un coup d'œil dans ce livre ; et c'est ce qu'on appellerait le Comme tous les enfants de mon âge, j'ai été élevé dans l'histoire américaine et je n'ai reçu aucune autre histoire que l'histoire américaine, année après année, pendant huit ans ou plus. À ma connaissance, 1492 marquait le commencement du monde. Tous les événements ou personnages antérieurs, dont je rencontrais par hasard la trace, étaient, dans mon esprit, classés au même titre que les contes de fées. Le Christ et son époque, dont je n'entendais parler qu'à l'école du dimanche, n'étaient pour moi que fiction dénuée de réalité. Ils n'étaient mentionnés dans aucune histoire que je connaissais

et, par conséquent, je pensais qu'ils devaient appartenir non pas à un domaine spatio-temporel, mais à un domaine spirituel. Donner à un enfant américain uniquement l'histoire américaine est aussi provincial que d'enseigner uniquement l'histoire du Texas à un enfant texan. Le patriotisme est généralement invoqué comme justification d'un tel enseignement de l'histoire. Cela ne fait qu'encourager une étroitesse d'esprit et une prétention absurde, fondées sur une ignorance totale des autres peuples et des autres époques – un égoïsme intolérant et dénué de tout fondement. Depuis la Seconde Guerre mondiale, il est devenu de plus en plus important que les enfants américains connaissent d'autres pays et d'autres peuples afin de développer une attitude intelligente et impartiale. Dès l'âge de neuf ans, un enfant manifeste une curiosité avide pour les événements du passé et saisit aisément les notions d'histoire du monde. C'est

pourquoi, depuis de nombreuses années, les élèves de neuf ans de l'école Calvert apprennent l'histoire du monde, malgré le scepticisme et l'opposition des enseignants et des parents. J'ai cependant observé l'adoption progressive de ce modèle d'enseignement de l'histoire, et avec lui une demande toujours croissante de manuels d'histoire générale pour les jeunes enfants. J'ai cependant constaté que tous les manuels existants doivent être largement abrégés et complétés par des explications et des commentaires détaillés, afin d'être intelligibles pour les jeunes enfants. Les récentes études capitales sur l'intelligence naturelle des enfants nous montrent ce qu'un enfant moyen, à différents âges, peut comprendre et ce qu'il ne peut pas comprendre : les dates, les figures de style, le vocabulaire, les généralités et les abstractions qu'il peut comprendre et ce qu'il ne peut pas comprendre. À l'avenir, tous les manuels scolaires devront être

rédigés en tenant constamment compte de ces normes d'intelligence. Sinon, ces textes risquent fort de dépasser les capacités de l'enfant. Ils tenteront de lui enseigner des choses qui, par nature, le dépassent. Bien que l'auteur ait été en contact permanent avec l'esprit de l'enfant pendant de nombreuses années, il a constaté que tout ce qu'il écrivait dans son bureau devait être révisé et réécrit à chaque fois après chaque leçon en classe. Même si le premier texte était rédigé dans ce qu'il considérait comme le langage le plus simple, il a constaté que chaque mot, chaque expression, devait être soumis à ce test en classe à maintes reprises pour en déterminer le sens. La moindre inversion de phrase ou la moindre possibilité de double sens ont souvent été mal interprétées ou considérées comme source de confusion. Par exemple, l'affirmation selon

laquelle « Rome était sur le Tibre » a souvent été interprétée comme signifiant que la ville était littéralement construite sur le fleuve, et l'enfant a eu une vision fantastique de maisons construites sur pilotis dans le fleuve. Un enfant de neuf ans est encore très jeune – il croit peut-être encore au Père Noël – plus jeune en idées, en vocabulaire et en compréhension que la plupart des adultes – même s'ils sont parents ou enseignants – et une nouvelle information peut difficilement être exprimée trop simplement. Les sujets choisis n'ont donc pas toujours été les plus importants, mais les plus importants pour un enfant. La plupart des généralités politiques, sociologiques, économiques ou religieuses dépassent sa compréhension, même si elles sont présentées avec simplicité. Après tout, cette Histoire n'est qu'un récit préliminaire. D'excellentes biographies et récits d'histoire générale ont

été écrits. Mais les biographies historiques ne donnent pas de cadre historique. Elles ne fournissent aucun plan pour compléter ultérieurement ; et, en fait, à moins de s'inscrire dans un tel schéma historique général, elles ne sont rien de plus qu'une multitude de récits décousus flottant dans l'esprit de l'enfant, sans lien avec le temps ni l'espace. Le traitement du sujet dans ce livre est donc chronologique : il raconte l'histoire de ce qui s'est passé siècle après siècle et époque après époque, et non par nation. L'histoire d'une nation est interrompue pour reprendre celle d'une autre, tandis que différentes intrigues d'un roman sont présentées simultanément. Cela est conforme à l'objectif, qui est de donner à l'élève une vue d'ensemble ou un panorama des âges, plutôt que de parcourir l'histoire grecque du début à la fin, puis de retracer les

étapes du temps, l'histoire romaine, etc. L' objectif est d'esquisser le tableau d'ensemble dans ses grandes lignes, laissant les détails se compléter progressivement par l'étude ultérieure, comme l'artiste esquisse le plan général de son tableau avant de compléter les détails. Un tel plan est aussi nécessaire à une classification ordonnée des connaissances historiques qu'un système de classement dans tout bureau